Artikelen

Krijg nou het heen-en-weer!

Plusklassen onder de loep

Carla Desain

(Hoog)begaafde kinderen hebben vaak niet genoeg uitdaging in hun gewone klas. Daarom zijn de afgelopen decennia in Nederland, naast voltijds hoogbegaafdenscholen, veel plusklassen opgezet. Jade van Rossen, Astrid Poorthuis en Lisette Hornstra onderzochten het effect van plusklassen op de relaties van begaafde kinderen met hun medeleerlingen. Lisette Hornstra vertelt over dit onderzoek.  

 

Lisette Hornstra. Foto: Bjorn Bouwens

Waarom dit onderzoek naar plusklassen? ‘Er was al behoorlijk wat onderzoek gedaan naar de cognitieve effecten van voorzieningen voor hoogbegaafde leerlingen. Ook het effect op de sociale relaties van kinderen is al eerder onderzocht, maar dan vooral in het voltijds hoogbegaafdenonderwijs. Wij waren juist benieuwd naar de sociale effecten van plusklassen. Ten eerste omdat er daar veel van zijn in Nederland. Ten tweede omdat eigen aan plusklassen is dat kinderen hiervoor uit hun reguliere klas (de ‘thuisklas’) gehaald worden. De Engelse term drukt dat mooi uit: pull-out programs. Plusklasleerlingen hebben tegelijkertijd twee groepen kinderen en minimaal twee leerkrachten waartoe ze zich moeten verhouden en tussen wie ze moeten schakelen. Dat is een groot verschil met een zomerprogramma of een voltijdsvoorziening. Wij wilden onderzoeken wat dat wekelijks heen-en-weer gaan teweegbrengt in de relatie tussen kind en klas. In de literatuur worden twee mogelijke – en tegenstrijdige – effecten genoemd: het contrasteffect en het spill-over effect. Ik heb nog geen goede Nederlandstalige term voor dat laatste effect kunnen bedenken.’

 

Kun je die twee mogelijke effecten toelichten? ‘Veel begaafde kinderen hebben behoefte aan contact met ontwikkelingsgelijken, en aan volwassenen die hen begrijpen en serieus nemen in hun behoefte aan uitdaging. Als het goed is, komt de plusklas daaraan tegemoet. Als kinderen daardoor zelfverzekerder worden, kan dat zich vertalen naar positievere relaties in hun thuisklas. Dan is er sprake van een spill-over effect. Als kinderen hierdoor juist kritischer worden naar hun leerkracht en klasgenoten in hun gewone klas, omdat ze ontdekt hebben dat het ook anders kan, is er sprake van een contrasteffect. Natuurlijk wordt met het opzetten van een plusklas een spill-over effect beoogd. In ons onderzoek vonden wij vooral veel variatie tussen de kinderen, met gemiddeld genomen een miniem contrasteffect – alleen in het contact met medeleerlingen, niet met de leerkracht. In de loop van het onderzoeksjaar dachten plusgroepleerlingen telkens een tikje negatiever over hun thuisklas-medeleerlingen en iets positiever over de andere plusklasleerlingen.’

 

Veel variatie en een miniem effect. Kun je op basis van jullie onderzoek wel uitspraken doen? ‘We kunnen geen algemene conclusies trekken, niet anders dan dat op het sociale vlak een plusklas voor sommige begaafde kinderen heel goed werkt, maar niet voor allemaal. Wel vielen ons dingen op waarmee scholen hun voordeel kunnen doen – en daarmee de begaafde leerlingen:
• Sommige kinderen (vooral meisjes) vinden het vervelend om sociale interactie in hun thuisklas te missen.
• De ene plusklas is de andere niet en de doelgroepen verschillen enorm. Soms zijn de plusklassen voor leerlingen die dreigen vast te lopen, soms voor kinderen die het op zich goed doen, maar baat zouden kunnen hebben bij extra uitdaging. Dat verschil in insteek maakt uit voor hoe je deelnemers selecteert. Maar scholen hebben niet altijd een helder doel voor ogen met die plusklas. Ze hebben daar niet altijd een visie op ontwikkeld.
• Het laatste wat ons opviel, was dat niet alles wat je in zo’n plusklas bereikt, zonder meer doorwerkt naar de reguliere groep – zoals vaak wel de aanname is. Een kind moet echt geholpen worden om die transfer tot stand te brengen, anders blijven het twee gescheiden werelden.’

 

Vormen die verschillende insteken een probleem? ‘Nee, ik denk dat dat juist goed is als scholen aansluiten bij waar behoefte aan is bij hun leerlingen. Maar een mismatch kan wel problematisch zijn. Bijvoorbeeld als een school voor de plusklas kinderen uitkiest die heel succesvol zijn, maar misschien cognitief wat extra’s nodig hebben, terwijl de plusklas zich vooral richt op het aanleren van sociaal-emotionele vaardigheden. Ik denk dat het belangrijkste is dat scholen helder voor ogen krijgen welke leerlingen ze in hun reguliere klas onvoldoende kunnen bieden en wat die leerlingen precies nodig hebben. Wellicht komt een schoolteam zelfs tot het besluit om twee (of meer) verschillende groepen te bedienen in meerdere plusklassen.’

 

Hoe zou de transfer kunnen verbeteren? ‘Ik zou graag zien dat er geregeld afstemming is tussen de leerkracht van de reguliere klas en de plusklasleerkracht – vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Een kind is immers niet alleen een (dag)deel in de week extra begaafd. Tijdens zo’n overleg kan worden besproken waarmee het kind in de thuisklas bezig is of waar het tegenaan loopt. Daar kan de plusklasleerkracht op in proberen te spelen. Beide leerkrachten kunnen stimuleren om wat in de plusklas geleerd is, ook toe te passen in de reguliere klas. Zo help je het kind om de link te leggen en kan transfer tot stand komen. Stel dat in de plusklas aandacht is besteed aan het zoeken van betrouwbare bronnen. Dan kan een kind de opdracht meekrijgen: ‘Probeer de manier van zoeken die we nu geoefend hebben, toe te passen bij het werkstuk dat je in je thuisklas gaat maken.’ De reguliere leerkracht kan het kind stimuleren om die in de plusklas aangeleerde informatievaardigheden daadwerkelijk in te zetten en verder uit te bouwen.’

 

Heb je nog een hartenkreet als afsluiter? ‘Ik zou af willen van labels. Hoe je een kind ook noemt: begaafd, hoogbegaafd, cognitief getalenteerd, makkelijk lerend, of de nieuwste term ‘kind met begaafdheidskenmerken’, zo’n label beschrijft nooit het hele kind, net zomin als ‘dyslectisch’ een heel kind omschrijft. Ik zou toe willen naar een systeem waarin gedacht wordt vanuit de vraag: ‘Wat heeft dit kind nodig? En hoe kunnen we daarop inspelen?’ Liefst in een reguliere klas en als dat niet kan, daarbuiten. Mijn ideale situatie zou zijn dat leerkrachten de tijd, mogelijkheid en gelegenheid hebben om in een reguliere klas goed te kunnen differentiëren in het aanbod aan de diverse kinderen. En dat voorzieningen als plusklassen en voltijds begaafdheidsonderwijs ingezet worden omdat een kind dat echt nodig heeft – niet als een vanzelfsprekendheid voor een slim kind.’

 

Lisette Hornstra is universitair hoofddocent onderwijswetenschappen op de Universiteit Utrecht. Begaafdheid is een van haar belangrijke onderzoekthema’s. Met collega’s onderzocht zij motivatie, welbevinden en sociale relaties van begaafde leerlingen.  

Het onderzoek

Het onderzoek van Lisette Hornstra en collega’s Jade van Rossen en Astrid Poorthuis is getiteld: High-ability students in pull-out programs and regular classes: A longitudinal study on perceived social relationships in two settings.

Dit onderzoek richtte zich specifiek op de sociale relaties van begaafde kinderen met hun medeleerlingen in de plusklas en in hun reguliere klas; en op hun relaties met de leerkrachten in beide settingen. De deelnemende leerlingen vulden drie keer gedurende een schooljaar een vragenlijst in, waarin is gevraagd naar hun relaties met klasgenoten in de reguliere klas; naar die met hun klasgenoten in de plusklas; en die met de leerkrachten in beide settingen.

De groep van 245 begaafde kinderen die naar de plusklas gingen, is vergeleken met de groep van 429 overige leerlingen. Vaak wordt gedacht en beweerd dat de sociale relaties van hoogbegaafde kinderen in de reguliere klas minder goed zijn. Dat kwam niet terug uit dit onderzoek. De hoogbegaafde leerlingen rapporteren een even goede relatie met hun leerkracht en met hun medeleerlingen als de andere leerlingen doen.

Verder is voor de groep begaafde kinderen de context van de reguliere klas vergeleken met die van de plusklas. De relatie met de leerkrachten in beide settingen verschilde niet van elkaar en dit bleef zo gedurende het schooljaar. Wel werd gedurende dat schooljaar de relatie met medeleerlingen in de plusklas ietsjes positiever en met die in de reguliere klas iets negatiever. Dit zou kunnen wijzen op het begin van een contrasteffect. Het gevonden effect is heel klein en er was veel variatie tussen de kinderen.

Lisette Hornstra: ‘Misschien zitten de grootste effecten wel bij de kinderen die net nieuw waren ingestroomd in de plusklas. Maar omdat we geen gegevens hadden over hoe lang kinderen er al aan deelnamen, konden wij dat niet achterhalen. Het zou heel interessant zijn om in een volgend onderzoek te beginnen met een voormeting, dus nog vóór kinderen aan de plusklas gaan deelnemen. En ik zou de kinderen graag langere tijd willen volgen, want als die licht-negatieve trend zich jaar na jaar doorzet, kan dat alsnog optellen tot een substantieel effect. Ik heb nog geen concrete plannen voor zo’n vervolgonderzoek; hopelijk lukt dat in de nabije toekomst.’

 

Wie het hele onderzoek wil lezen, kan het opvragen bij Lisette Hornstra: t.e.hornstra@uu.nl

Deel dit artikel