Ander brein, andere aanpak

Kinderen die niet alleen hoogbegaafd zijn maar ook autisme hebben, zijn vaak meesters in het compenseren. Daardoor is het voor leerkrachten niet gemakkelijk om hen te signaleren. Is dat erg? Adi Van den Brande, specialist in zowel autisme als hoogbegaafdheid, vindt van wel: ‘Kinderen met autisme denken anders, voelen anders en nemen de wereld anders waar dan andere kinderen. Met de juiste begeleiding en aanpak kunnen zij zich heel goed ontwikkelen. Maar met een standaard aanpak voor hoogbegaafde kinderen doe je hen enorm tekort.’

Lastig te herkennen

Door de jaren heen is er – terecht – veel aandacht besteed aan misdiagnoses, waarbij een kind de diagnose ‘autisme’ kreeg, terwijl dat ‘hoogbegaafdheid’ moest zijn. Maar de balans lijkt nu soms doorgeslagen, waardoor er bijna een angst is om aan autisme te denken. Het is niet makkelijk om als leerkracht autisme te herkennen bij hoogbegaafde leerlingen. Heel wat gedragingen kunnen zowel aan autisme als aan hoogbegaafdheid toegeschreven worden. Bovendien blijken de kenmerken van hoogbegaafdheid beter bekend dan de kenmerken van autisme. Leerkrachten blijven hier vaak aan clichés vasthangen zoals ‘het niet in ogen kijken’. Ze lijken zich niet te realiseren dat overdreven sociaal gedrag ook een uitingsvorm van autisme kan zijn. [4]

Autistisch brein werkt anders

Kort samengevat kunnen we stellen dat een autistisch brein op twee fronten fundamenteel verschillend is van een niet-autistisch (ofwel ‘neurotypisch’) brein.

Ten eerste nemen kinderen met autisme de wereld vaak niet in de hele context waar, maar als een aantal losse elementen waartussen zij de samenhang moeten zoeken. [5-6] Een autistisch brein functioneert als het ware bottom-up. Dit vraagt veel energie en het gevaar bestaat dat bij het waarnemen niet alle noodzakelijke informatie wordt opgevangen of in een juiste context wordt geplaatst. Zo zal iemand met autisme ‘zeven kinderen, een taart en slingers’ waarnemen, waar een ander ‘een kinderfeestje’ ziet. En op school lijkt elk biologiehoofdstuk op zichzelf te staan, zonder samenhang.

Ten tweede vinden kinderen met autisme het moeilijk om zich dingen voor te stellen die ze niet letterlijk waarnemen. [7] Bijvoorbeeld wat ze zouden kunnen doen als ze het antwoord op een vraagstuk niet weten: de oefening overslaan of hulp vragen. (Aan wie dan en wanneer?) Duidelijke instructies en stappenplannen kunnen deze leerling een heel eind op weg helpen.

Vraag je af: waarom dit gedrag?

Leerlingen met autisme doen vaak niet wat je van ze verlangt. Dat is geen onwil. Ze willen het zo graag goed doen, maar het lukt ze niet. In plaats van hen bestraffen dat ze hun taak niet gemaakt hebben, kun je als leerkracht proberen te achterhalen waarom niet. Er zijn voor kinderen met autisme zoveel dingen die een belemmering kunnen vormen voor het uitvoeren van hun taak: misschien weten ze niet welk materiaal ze moeten gebruiken, begrijpen ze de opdracht niet, kunnen ze hoofd- en bijzaken niet van elkaar onderscheiden, zijn ze bang om niet op tijd klaar te zijn, hebben ze een vraag maar durven ze die niet te stellen, ruiken ze een onaangename geur, is er iets in de inrichting van het lokaal veranderd, kunnen ze hun favoriete groene balpen niet vinden, zijn ze te moe, zien ze op tegen de turnles straks, weten ze niet hoe te beginnen, horen ze een tikkend geluid...

Als een leerkracht zich begripvol en belangstellend opstelt, kan een goed (autismevriendelijk) gesprek plaatsvinden over wat het probleem is. Het geeft leerlingen met autisme vleugels als er echt naar hen geluisterd wordt en wanneer zij samen met de leerkracht oplossingen kunnen bedenken zoals: het samen opstellen van stappenplannen en overzichten, duidelijke afspraken en routines, een prikkelarme omgeving, genoeg tijd, enkelvoudige opdrachten, een sobere lay-out van het lesmateriaal of een plek waar ze zich even kunnen terugtrekken.

Autismevriendelijke aanpak

De aanpak en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen met autisme is best complex: hun brein werkt zowel top-down (door de hoogbegaafdheid) als bottom-up (door het autisme). De vraag doemt op: Wat heeft nu voorrang op wat? Waar moet je je bij de begeleiding vooral op richten?

Over het algemeen moet eerst een autismevriendelijke aanpak gerealiseerd worden voor er sprake kan zijn van uitdaging. Het autisme maakt namelijk dat deze leerlingen anderen niet altijd goed begrijpen en dat zij door anderen niet altijd goed begrepen worden. Dit geeft een beangstigend en stressvol gevoel. Door hun hoge intelligentie zijn ze cognitief in staat om te compenseren en dat zullen ze ook proberen te doen. Want ook zij willen het liefst ‘normaal’ zijn, niet anders dan klasgenoten. Dit betekent dat ze veel tijd en energie steken in het vechten tegen hun autisme. [8] Wanneer leerkrachten zorgen voor een autismevriendelijke klassensituatie, kunnen deze leerlingen pas echt toekomen aan het ontwikkelen van hun talenten.

De lat omlaag

Hoogbegaafde leerlingen met autisme hebben problemen met de klassieke hoogbegaafdheidstaken, hoewel ze er intelligent genoeg voor zijn. Deze taken doen namelijk vaak een beroep op de hogere denkvaardigheden van Bloom en zijn gebaseerd op top-down en out of the box denken. Daar liggen juist hun beperkingen, dus haken ze af. Ze krijgen dan vaak te horen dat ze niet genoeg hun best doen. Zulke opmerkingen zijn onterecht en heel frustrerend om te moeten aanhoren. Met de juiste ondersteuning kunnen ook deze leerlingen aan de slag met dit uitdagende materiaal.

Maar soms kan de leerkracht de lat voor hoogbegaafde leerlingen met autisme beter lager leggen, omdat functioneren in de klas de hele dag al zoveel energie vraagt. Dan kan een makkelijke repetitieve oefening juist fijn zijn. Soms helpt meer ondersteuning, bijvoorbeeld een stappenplan.

Vergeet de term ‘hoogbegaafd’

Hoe meer Adi Van den Brande leerde (uit de literatuur en de praktijk) over hoe autisme ingrijpt in het leven van cognitief getalenteerde kinderen, hoe meer zij ervan overtuigd raakte dat de term ‘hoogbegaafdheid’ beter achterwege kan blijven bij kinderen met autisme. Zij mailde hier uitgebreid over met Joseph Renzulli. Ook hij is van mening dat de term niet ideaal is voor deze kinderen.

Achter de ringen van zijn model (bovengemiddelde vaardigheden, taakgerichtheid en creativiteit) schuilen immers heel wat vaardigheden die autistische kinderen niet vanzelfsprekend beheersen.

Zo ligt de mogelijkheid tot evalueren, vergelijken en discrimineren van informatie achter de ring van bovengemiddelde vaardigheid. Taakgerichtheid vergt vaardigheden als zelfvertrouwen, het in kaart brengen van problemen en flexibiliteit. Creativiteit vereist out of the box denken en het leggen van verbanden. Allemaal elementen die voor kinderen met autisme uiterst moeizaam kunnen verlopen.

Hoe intelligent deze kinderen ook zijn, ze kunnen niet altijd, of slechts met veel inspanning en ondersteuning, beantwoorden aan de verwachtingen die dit woord ‘hoogbegaafdheid’ met zich meebrengt. Daarom kunnen we cognitief capabele leerlingen met autisme beter aanduiden als ‘hoogintelligent’. Zo halen we de druk en de onvervulbare verwachtingen van hun schouders. Als we de manier waarop we met hen omgaan en de uitdagingen die we hen geven afstemmen op hun autistisch denkprofiel, kunnen ze hun talenten beter ontplooien.