Waarom een struisvogel niet hoeft te kunnen vliegen
Misinformatie tegengaan door benaderingswijzen te combineren
Dr. Stijn Smeets is psycholoog, monnik en kunstenaar. Hij deed zijn promotieonderzoek naar cognitieve begaafdheid aan Vanderbilt’s Peabody College. Hij was onder andere verbonden aan de Radboud Universiteit, Project Talent en hij is medeoprichter van de Expertisecel Begaafdheid (KU Leuven). Sinds 2017 maakt hij als monnik deel uit van House of the beloved, een experimentele leefgemeenschap waar onderstaande ideeën toepast worden op de existentiële ontwikkeling van cognitief begaafde kinderen, jongeren en volwassenen. Meer informatie vind je hier.
Negatieve en onjuiste stereotypen over hoogbegaafdheid kunnen de manier waarop leerkrachten handelen en naar hoogbegaafde leerlingen kijken beïnvloeden. Dit kan een directe impact hebben op de onderwijskansen van deze leerlingen. Waar komen deze misvattingen over begaafdheid vandaan en welke oplossing is er?
Parabel over een struisvogel, kolibrie en vleermuis.
Op een regenachtige, winderige ochtend staan een struisvogel, een kolibrie en een vleermuis op de bus te wachten.
‘Toch lekker, die veren, vind je niet?’ zegt de kolibrie.
‘Ja, heerlijk!’ kirt de struisvogel.
De vleermuis hangt er wat beteuterd bij.
‘Ik heb geen veren… ben ik dan geen vogel?’ vraagt hij aarzelend.
‘Zeker wel!’ stelt de struisvogel hem gerust. ‘Toen ik zo groot was als jij, had ik ook geen veren.’
‘Ja, maak je geen zorgen’, jubelt de kolibrie, ‘en je vliegt toch? Die veren komen nog wel. Je bent gewoon aan het onderpresteren.’
De struisvogel slikt.
‘Wat is er?’ vraagt de vleermuis.
Er valt een ongemakkelijke stilte.
‘Ik kan niet vliegen’, zegt de struisvogel. ‘Ben ik dan geen vogel meer?’
De kolibrie pakt de struisvogel bij de schouders en kijkt haar doordringend aan.
‘Zeker ben je een vogel, maar misschien ben je geen uitzonderlijke vogel. Weet je, niet alle vogels zijn even veel vogel, snap je?’
‘Mmm’
De regen tikt op het bushokje. Een doorweekt, tweevoetig zoogdier komt aangeslenterd en voegt zich bij het drietal. Ze glimlachen verwelkomend.
De vleermuis draait zich om naar zijn kompanen en fluistert: ‘Voelen jullie je soms ook ‘anders’?’
Dat kunnen ze allebei beamen.
‘En zo gek hoe ze op die twee poten waggelen, hihi!’ giechelt de vleermuis.
De struisvogel kijkt stilletjes naar de grond.
‘Soms vraag ik me af hoe je kunt leven zonder de wereld vanuit de lucht te zien’, grinnikt de kolibrie. ‘Dat lijkt me zo… oppervlakkig!’
De vleermuis knikt. ‘Het zou het af en toe wel makkelijker maken. Vliegen is zo vermoeiend, en als er veel wind is, word ik er bang van.’
‘Dat zijn nu de wezenskenmerken van het vogel-zijn,’ zegt de kolibrie. ‘Vermoeidheid, bang voor de wind, een hekel aan katten en je anders voelen.’
‘Heel herkenbaar!’ brult de struisvogel strijdvaardig. ‘Ik ervaar dat ook allemaal heel erg intens!’
De vleermuis en de kolibrie kijken verrast.
‘Misschien ben je dan toch een uitzonderlijke vogel en zou je wel kunnen vliegen?’ zegt de kolibrie fronsend.
Opeens komt er een arend aangevlogen.
‘Hé, kijk, mijn zwager!’ zegt de struisvogel, en ze zwaait enthousiast naar hem.
‘Hoi hoi’, zegt de arend, ‘hoe gaat-ie?’
‘Opgelucht’, zegt de struisvogel met een zucht. ‘Het voelt wat ongemakkelijk om te zeggen, maar ik denk dat ik dan toch een uitzonderlijke vogel ben.’
‘Aha.’ De arend kijkt vragend. ‘En wat is een vogel?’
Er valt een stilte. Het drietal kijkt elkaar verward aan.
De kolibrie neemt het woord: ‘Nou, er zijn verschillende ideeën over wat een vogel is. Maar veel vogels zijn vaak moe, bang voor de wind, hebben een hekel aan katten en voelen zich anders.’
‘Dat lijkt me niet eenvoudig’, antwoordt de arend begripvol. ‘Ik moet weer verder, tot ziens!’
In een mum van tijd blaast de wind hem tot tegen de wolken.
‘Je zwager heeft geluk. Hij is geen vogel, gewoon een hoogvlieger’, zegt de kolibrie jaloers.
‘Ah, dat verklaart het!’ De struisvogel glundert. ‘Wel, ik vind het fijn dat we nu even onder vogels zijn.’
‘Mee eens’, mompelt de vleermuis. ‘Ik voel me echt gezien.’
Een koel briesje van verlichting waait door hen heen.
Misinformatie
De parabel over de struisvogel, kolibrie en vleermuis illustreert enkele verwarringen binnen het domein van cognitieve begaafdheid:
- Het illusoire onderscheid tussen hoogintelligent (de arend) en hoogbegaafd (de andere vogels).
- Het risico op misdiagnose en verkeerde zelfidentificatie op basis van niet-cognitieve kenmerken (bijvoorbeeld de overtuiging van de struisvogel dat ze zou moeten kunnen vliegen door eigenschappen die niets met vliegen te maken hebben).
- De verwarring tussen hoge cognitieve begaafdheid en het vermogen om uitzonderlijke prestaties te leveren (zoals de struisvogel die als onderpresteerder wordt gezien omdat ze niet vliegt).
- De negatieve impact van foutieve informatie over cognitieve begaafdheid op het zelfbeeld van mensen die zich hiermee identificeren (zoals de twijfels van de vleermuis en de struisvogel).
De verwarring kan mede verklaard worden door de overvloed aan misinformatie over cognitieve begaafdheid, zowel online als onder professionals. Hoogbegaafdheid wordt vaak in verband gebracht met onderpresteren, schadelijk perfectionisme en psychische kwetsbaarheid. Empirisch onderzoek schetst echter een ander beeld: hoge intelligentie voorspelt betere prestaties op school en in de werkomgeving. [1] Hoge intelligentie is niet verbonden met maladaptief perfectionisme en correleert juist positief met psychische stabiliteit. [2-5]
Deze misinformatie is niet zonder risico. Veel leerkrachten geloven dat hoogbegaafde leerlingen minder emotioneel stabiel, minder vriendelijk en inschikkelijk en meer introvert zijn. [6] Dit strookt echter niet met wat empirisch en epidemiologisch onderzoek aantoont. [7-11] Deze onjuiste aannames beïnvloeden de perceptie en het gedrag van leerkrachten tegenover hoogbegaafde leerlingen, wat een negatieve impact kan hebben op hun onderwijskansen. [12]
Wetenschappelijk, praktisch, ervaringsgericht
Hoe komt het dat deze stereotypen toch blijven bestaan? Een mogelijke verklaring is dat er drie complementaire, maar onverenigbare perspectieven zijn die elk andere normen hanteren voor wat als ‘legitieme’ kennis over cognitieve begaafdheid wordt beschouwd.
Het eerste perspectief is het falsificationistisch-wetenschappelijke perspectief (FWP). Dit perspectief streeft naar kennis die falsifieerbaar is op basis van empirische observatie en replicatie. De conclusies kunnen worden gegeneraliseerd naar een populatie of subpopulatie en worden uitgedrukt in heldere, eenduidige taal. Dit perspectief benadrukt wetenschappelijke evidentie en verwerpt datgene wat niet objectief gemeten kan worden.
Het tweede is het pragmatische perspectief (PP). Vanuit dit standpunt draait het om het vinden van oplossingen die in de praktijk werken. Dit perspectief baseert zich op cycli van actie, observatie en evaluatie, met de nadruk op wat praktisch toepasbaar en effectief is. De taal is concreet en gericht op actie, waarbij effectiviteit zwaarder weegt dan wetenschappelijke precisie.
Het ervaringsgerichte perspectief (EP) richt zich ten slotte op persoonlijke ervaring en zelfinzicht. Het benadrukt introspectie (zelfreflectie) en subjectieve reflectie, waarbij de nadruk ligt op de unieke ervaring en betekenisgeving van het individu. De taal is vaak metaforisch of poëtisch en de waarde van kennis wordt hier niet afgemeten aan generaliseerbaarheid, maar aan de persoonlijke betekenis en relevantie voor het individu.
Vaag taalgebruik en ineffectiviteit
De verschillende paradigma’s hanteren niet alleen uiteenlopende definities van legitieme kennis, maar streven ook naar verschillende doelen. Het FWP zoekt naar voortschrijdende, generaliseerbare kennis, het PP richt zich op praktische effectiviteit en het EP verlangt naar erkenning van individuele ervaringen. Wat in het ene perspectief als legitiem wordt gezien, kan door het andere als ontoereikend of irrelevant worden beschouwd.
Wanneer we verward raken over deze perspectieven, leidt dit vaak tot slechte wetenschap, bijvoorbeeld kennis gebaseerd op anekdotes, vaag taalgebruik en niet-generaliseerbare bevindingen, en tot onbruikbare oplossingen. Denk aan: inefficiëntie, ineffectiviteit, irrelevantie of oplossingen die alleen voor een specifiek individu gelden. Daarnaast leidt dit ook tot inauthentieke zelfexpressie, bijvoorbeeld door pseudowetenschappelijk taalgebruik dat een uiterst subjectieve ervaring probeert te maskeren of een behoefte aan acceptatie probeert te verbergen. Bovendien leidt het tot een voortdurende verwarring rond het begrip hoogbegaafdheid.
Best practice
Het is te kort door de bocht om wetenschap te reduceren tot het falsificationistische perspectief. De term ‘wetenschap’ wordt hier gebruikt ter versimpeling en omdat het een accurate weerspiegeling lijkt van hoe het leeft in het veld. Als je wetenschap echter beschouwt als systematisch denken en onderzoeken om tot kennis en inzicht te komen, kunnen alle drie de perspectieven als wetenschappelijk worden beschouwd, elk met verschillende legitimatiecriteria voor wat kennis is. In het werk van Denzin en Lincoln (2018) over kwalitatief onderzoek worden bijvoorbeeld kwalitatieve (wetenschappelijke) methodes beschreven zoals participatief actieonderzoek (wat toegepast kan worden vanuit het praktijk- en ervaringsgerichte perspectief) en interpretatief onderzoek (wat toegepast kan worden vanuit het ervaringsgerichte perspectief). [13]
Een integratie van de drie perspectieven kan de aanpak van cognitieve begaafdheid verbeteren. Geïnspireerd door Sacketts onderzoek onderscheiden we verschillende componenten van evidence-informed best practice: Geïnformeerd door wetenschappelijk onderzoek (FWP), gebruikmakend van je eigen expertise (PP) en rekening houdend met de unieke beleving van elk individu en van jezelf (EP).
Sterktes en zwaktes
Maar hoe kunnen we perspectieven combineren die soms onverenigbaar lijken? Door de verschillende perspectieven te onderscheiden, ze elk hun plaats te geven in het domein waarin ze uitblinken en ze elkaars zwaktes te laten compenseren.
FWP
De sterkte van FWP is dat wetenschap een eenduidige taal biedt waarmee cumulatieve kennis kan worden opgebouwd. De wetenschappelijke methoden zijn streng in wat als gelegitimeerde kennis wordt beschouwd. Dit maakt kennisverwerving reproduceerbaar en theorieën falsifieerbaar. De zwakte is dat wetenschappelijke kennis zelden eenvoudig toepasbaar is op een individu in een specifieke context en ontoereikend is als het gaat over de subjectieve beleving.
PP
De kracht van practici is dat zij specialisten zijn in wat werkt in de praktijk. Theorieën zijn pas nuttig als ze ook werken in de praktijk. Practici zijn bedreven in het uitproberen, aanpassen, luisteren en heruitvinden totdat iets werkt. Ze houden rekening met de context en individuele verschillen, waardoor hun kennis realistisch en toepasbaar is. De zwakte is dat practici vaak werken met leerlingen of cliënten die hulp nodig hebben. Deze groep is niet representatief voor alle cognitief hoogbegaafde personen: ze hebben vaak ook andere klachten. [14] Hierdoor kan de kennis van practici, die mogelijk niet altijd op de hoogte zijn van de wetenschappelijke literatuur, een vertekend beeld geven dat te veel gericht is op problemen en extremen. [15]
EP
Ervaringsdeskundigen bieden inzicht in de ervaring van cognitieve begaafdheid, dat is hun sterke kant. Toehoorders kunnen zich herkennen in hun verhalen en de persoonlijke expressie van de ervaringsdeskundigen kan helpen om betekenis en inzicht te bieden aan degenen die zich ermee kunnen identificeren. Ze vatten de essentie van wat het betekent om mens te zijn met cognitieve begaafdheid. De zwakte is dat personen die zich identificeren als cognitief begaafd geen representatieve afspiegeling vormen van alle cognitief begaafde individuen. Vaak is er een reden waarom iemand deze identiteit zoekt en omarmt. Het verzamelen van alle inzichten en getuigenissen van ervaringsdeskundigen kan leiden tot een onevenwichtig beeld, dat te veel neigt naar problemen en moeilijkheden.
De beste interventies ontstaan wanneer op onderzoek gebaseerde interventies worden aangepast aan de context en het individu, gebruikmakend van persoonlijke expertise en in voortdurende afstemming met de beleving van zowel jezelf als de leerlingen.
Omarmen
Het combineren van wetenschappelijke, praktische en ervaringsgerichte perspectieven is geen gemakkelijke opgave. Het vereist zowel mentale flexibiliteit als emotionele volwassenheid. Als wetenschapper moet je de chaos van de praktijk onder ogen zien. Als practicus moet je je door de soms complexe en saaie wetenschappelijke artikelen worstelen. En als persoon met kenmerken van cognitieve begaafdheid moet je in staat zijn afstand te nemen van je eigen ervaringen en erkennen dat deze niet per se representatief zijn voor alle begaafde individuen. En dat sommige uitdagingen waarmee je worstelt mogelijk losstaan van je begaafdheid.
Alleen door gezamenlijk alle drie de perspectieven te omarmen, kunnen we de polariteiten overstijgen en de best mogelijke zorg en begeleiding bieden aan cognitief begaafde kinderen, jongeren en volwassenen.
Referenties
- Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history and bibliography. Intelligence, 24(1), 13–23.
- Lavrijsen, J., Soenens, B., Vansteenkiste, M., & Verschueren, K. (2021). Is intelligence related to perfectionism? Multidimensional perfectionism and parental antecedents among adolescents across varying levels of cognitive ability. Journal of Personality, 89(4), 652–671.
- Ogurlu, U. (2020). Are gifted students perfectionistic? A meta-analysis. Journal for the Education of the Gifted, 43(3), 227–251. https://doi.org/10.1177/0162353220930527
- Lavrijsen, J., & Verschueren, K. (2023). High cognitive ability and mental health: Findings from a large community sample of adolescents. Journal of Intelligence, 11(1), 38.
- Williams, C. M., Peyre, H., Labouret, G., Fassaya, J., García, A. G., Gauvrit, N., & Ramus, F. (2023). High intelligence is not associated with a greater propensity for mental health disorders. European Psychiatry, 66(1), e3.
- Baudson, T. G., & Preckel, F. (2013). Teachers’ implicit personality theories about the gifted: An experimental approach. School Psychology Quarterly, 28(1), 37–46.
- Martin, L. T., Burns, R. M., & Schonlau, M. (2010). Mental disorders among gifted and nongifted youth: A selected review of the epidemiological literature. Gifted Child Quarterly, 54(1), 31–41.
- Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., & Moon, S. M. (2002). The social and emotional development of gifted children: What do we know? Waco, TX: Prufrock Press.
- Rost, D. H. (1993). Persönlichkeitsmerkmale hochbegabter Kinder. In D. H. Rost (Ed.), Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder (pp. 105–137). Göttingen, Germany: Hogrefe.
- Rost, D. H. (Ed.). (2009). Hochbegabte und hochleistende Jugendliche (2nd ed.). Münster, Germany: Waxmann.
- Zeidner, M., & Shani-Zinovich, I. (2011). Do academically gifted and nongifted students differ on the big-five and adaptive status? Some recent data and conclusions. Personality and Individual Differences, 51(5), 566–570.
- Baudson, T. G., & Preckel, F. (2013). Teachers’ implicit personality theories about the gifted: An experimental approach. School Psychology Quarterly, 28(1), 37–46.
- Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (Eds.). (2018). The SAGE Handbook of Qualitative Research (5th ed.). Los Angeles, CA: Sage.
- Pieters, C., Roelants, M., Van Leeuwen, K., Desoete, A. & Hoppenbrouwers, K. (2014). Studie naar het welbevinden van kinderen en jongeren in Vlaanderen in relatie tot hun vaardigheden en schools functioneren. Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin.
- Baudson, T. G., & Preckel, F. (2013). Teachers’ implicit personality theories about the gifted: An experimental approach. School Psychology Quarterly, 28(1), 37–46.